Mehrsprachigkeit in Kölner Kitas – wie wird sie umgesetzt?

Silvio Vallecoccia • Artikel im ZMI Magazin 2017, S. 26

In Köln gibt es schon eine ganze Reihe mehrsprachig arbeitender Kindergärten. Nach welchen Konzepten arbeiten sie? Was ist erfolgreich, was nicht? Um das zu klären, hat der Arbeitskreis bilingualer Kindergärten in Köln einen Vergleich der Konzepte mehrerer Einrichtungen in Auftrag gegeben, die in diesem Arbeitskreis mitarbeiten. Mit der Gründung des Arbeitskreises bilingualer Kindergärten in Köln will der Integrationsrat auf der einen Seite ein Netzwerk der mehrsprachigen elementaren Erziehungseinrichtungen gestalten. Auf der anderen Seite möchte er damit für die Mehrsprachigkeit im elementaren Bereich werben. Ein Ziel ist die Ausweitung des bilingualen Kindergartenangebotes in der Stadt Köln.

Während einer Sitzung des Arbeitskreises ist die Idee entstanden, eigene Konzepte schon bestehender bilingualer Kitas zu vergleichen. Welche Erfahrungen wurden bisher gesammelt? Was können die Einrichtungen voneinander lernen? Welche Empfehlungen für das mehrsprachige Bildungsangebot im Elementarbereich lassen sich daraus entwickeln? 16 Erziehungsträger sind aktive Mitglieder des Arbeitskreises und sechs bilinguale Kitas haben ihre Konzepte für einen Vergleich zur Verfügung gestellt. Eine Einrichtung ist in städtischer Trägerschaft, die anderen Einrichtungen sind in freier Trägerschaft. Folgende Sprachen werden in den an dem Vergleich teilnehmenden Kindergärten angeboten: Französisch-Deutsch, Italienisch-Deutsch, Russisch-Deutsch und Türkisch-Deutsch.
Wir stellen die Ergebnisse dieses Vergleichs in zwei Themenbereichen vor und leiten daraus Empfehlungen für Akteure in der elementaren Erziehung ab.
Die Methode der bilingualen Erziehung
Alle besuchten Kindergärten verfolgen das Prinzip ‚eine Erzieherin bzw. ein Erzieher, eine Sprache‘. Eine Fachkraft spricht mit den Kindern ausschließlich Deutsch, die andere Erzieherin ausschließlich die andere Sprache. Aus diesem Grund arbeiten in jeder Gruppe zwei oder mehrere Erzieherinnen und Erzieher. Eine oder einer von ihnen beherrscht jeweils eine der in der Einrichtung gepflegten Spachen als Muttersprache. Auch wenn dieses Prinzip in alltäglichen familiären Situationen einige Probleme aufwirft, ist es in einer Erziehungseinrichtung praktikabel und empfehlenswert. Die klare Trennung der Sprachen gibt Kindern und Erzieherinnen und Erziehern Sicherheit in der Kommunikation. Beide Sprachen sind gleichwertig und werden auch gleichermaßen gefördert. Beide Sprachen werden im Alltag und für alle Kommunikationsanlässe verwendet. Lieder und Musik, Theater, Bücher und Märchenstunden spielen eine große Rolle. Darauf wird in den Einrichtungen besonders geachtet.
Bei den freien Tätigkeiten orientieren sich die Kinder bei der Wahl der Sprache z.B. an der zuletzt gesprochenen Sprache oder gar an der Sprache, von der sie meinen, dass sie vom Ansprechpartner oder der -partnerin gesprochen wird. Auch die kulturellen Aspekte beider Sprachen werden berücksichtigt. Die Entwicklung interkultureller Kompetenzen gehört somit zum Programm der Früherziehung. Toleranz gegenüber anderen Kulturen ist Teil der Corporate Identity dieser Einrichtungen.

Die Rolle der Eltern
Durch den Konzeptvergleich ist noch einmal deutlich geworden, wie bedeutend die Rolle der Eltern bei der bilingualen Erziehung ist. „Immer noch kursieren Mythen wie die einst populäre Auffassung, dass das gleichzeitige Erlernen mehrerer Sprachen zur Verwirrung der Kinder führe und diese in ihrer Entwicklung behindere. In Deutschland sind derlei Einsprachigkeitsmythen stark ausgeprägt. Zwar gibt es längst ausreichend Forschungsergebnisse, die diese These widerlegen, aber das Wissen darüber hat sich noch nicht in der Öffentlichkeit durchgesetzt“ (Schiffer 2011).
Das gilt auch für Eltern, die einen Platz für ihre Kinder in einer Kita suchen. Teilweise wird ihnen sogar von Kinderärztinnen und -ärzten abgeraten, die Kinder in einer bilingualen Einrichtung anzumelden. Sie fürchten eine Überforderung der Kinder und dass dadurch die deutsche Sprache nicht ‚richtig gelernt‘ werden könnte.
Die Eltern in den bilingualen Einrichtungen glauben das nicht. Die Hälfte der an dem Vergleich teilnehmenden Träger ist aus Elterninitiativen entstanden. In ihnen haben sich Eltern zusammengeschlossen, die die mehrsprachige Erziehung für die Entwicklung ihres Kindes für wichtig halten. Sie sind dann selbst aktiv geworden und haben selbst eine bilinguale Einrichtung gegründet. Und sie wollen durch ihr Engagement zeigen, dass eine mehrsprachige Familie und Gesellschaft nicht nur möglich, sondern auch wünschenswert und machbar sind. Auch für die anderen Träger ist die Kooperation mit Eltern und Familien wichtig. Die Eltern werden zu Multiplikatoren und Teil des Erfolges der bilingualen Erziehung ihrer Kinder. Teilweise vermissen sie die Möglichkeit, die bilinguale Erziehung in der Grundschule fortzusetzen. Obwohl die Stadt Köln ein gutes Angebot der Bilingualität für Kinder jeden Alters in der Grundschule hat, reicht es nicht aus, um den Bedarf und die Nachfrage nach bilingualen Kita-Plätzen abzudecken.

Einige Empfehlungen
„Weder die menschliche Sprach(lern)fähigkeit noch Sprachgemeinschaften sind notwendigerweise auf Monolingualismus ausgelegt; und in psycholinguistischer Hinsicht besitzt jeder Mensch die Fähigkeit, mehrere Sprachen – funktional gesehen – zu lernen, wenn die sozialen Umstände es erfordern (Wode, 1995: 10)“ (Wilken 2005).
Das wird durch diese Erhebung in den bilingualen Einrichtungen bestätigt. Es wäre wünschenswert, ein Netzwerk der Elterninitiativen der Stadt Köln, die schon seit mehreren Jahren eine gewisse Erfahrung im Bereich Mehrsprachigkeit und bilinguale Erziehungseinrichtung gesammelt haben, aufzubauen. Durch den Austausch und die Präsenz in der Öffentlichkeit können die Vorteile der elementaren mehrsprachigen Erziehung deutlich gemacht werden.
Darüber hinaus ist eine deutliche politische Entscheidung für die Mehrsprachigkeit anzustreben.
„So wird im Bildungsbericht 2016 festgestellt, dass 63 % der vier- bis fünfjährigen
Kinder aus zugewanderten Familien, die eine Kita besuchen, zu Hause überwiegend
– also nicht ausschließlich – ‚eine andere Sprache als Deutsch‘ sprechen und daher Deutschförderung benötigen“ (Autorengruppe Bildungsberichterstattung
2016, S. 166). „Diese skeptische Betrachtung von gelebter Mehrsprachigkeit wird vielen Kindern und deren Familien bereits beim Eintritt in die Kita bewusst“ (Panagiotopoulou 2016)
Dieser defizitäre Ansatz gegenüber der Mehrsprachigkeit muss korrigiert werden. Das Erlernen der deutschen Sprache ist leichter möglich, wenn auch die andere Sprache gleichwertig gefördert wird. Die Mehrheit der in Köln lebenden Bevölkerung ist mehrsprachig. Dieser Aspekt sollte sich in der Ausweitung der mehrsprachigen Erziehungsangebote widerspiegeln.
Bilingualität ist demokratisch und erstreckt sich quer durch alle sozialen Schichten. Sie ergibt sich in unterschiedlichen sozialen, ökonomischen und religiösen Kontexten. Sie zeigt Offenheit für die Aufnahme kompletter Identitäten der in der sozialen Umgebung lebenden Menschen.
Dazu sollte man die Fortbildungsangebote für die Erziehungskräfte nicht aus dem Auge verlieren. In einem bilingualen Kontext bewegt sich das sprachliche Verhalten zwischen zwei Extremen: „dem monolingualen Modus und dem bilingualen Modus. In jeder Situation gibt es eine durch kontextuelle Faktoren bestimmte Basissprache“ (Schneider 2015). Es ist wichtig, dass durch gezielte Fortbildungsangebote die Erziehungskräfte der Kindergärten in die bilinguale und mehrsprachige Erziehung eingeführt und darin gefestigt werden. Bei den an der Studie teilnehmenden Einrichtungen konnte man eine gute Sicherheit, Stabilität und Kompetenz bei der Immersionsmethode ‚eine Sprache, eine Person‘ feststellen. Höchste Professionalität und Erfahrungen sind vorhanden. U.a. nehmen die frühpädagogischen Fachkräfte wahr, „dass die jungen Kinder sich nicht mittels einer Sprache allein verständigen, sondern mit allen ihnen zur Verfügung stehenden Sprachen sowie darüber hinaus mit nonverbalen Mitteln kommunizieren“ (Panagiotopoulou 2016).
Schließlich scheint es auch wünschenswert, passende Strategien zu überlegen, wie man die Grenze der bilingualen Förderung zu einer eventuell mehrsprachigen Förderung überschreiten kann. „Untersuchungen über bilinguale Erwachsene haben gezeigt, dass nicht Sprachtrennung, sondern Sprachmischung der Normalfall ist“ (Schneider 2015). Die Zwei- und Mehrsprachigkeit bleibt ein komplexes Phänomen, das man aus unterschiedlichen Perspektiven beschreiben und auch genießen kann.

Literaturverzeichnis
Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2016), Bildung in Deutschland 2016. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung und Migration, Bertelsmann Verlag, Bielefeld.
Panagiotopoulou, Argyro (2016), Mehrsprachigkeit in der Kindheit. Perspektiven für die frühpädagogische Praxis, Deutsches Jugendinstitut e.V. – Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WiFF), München.
Schiffer, Sabine (2011), Mehrsprachig Aufwachsen ist der Normalfall, MiGazin, http://www.migazin.de/2011/03/07/spracherziehung-mehrsprachig-aufwachsen-ist-der-normalfall/
(Bitte die Webadresse in den Browser kopieren) (Letzter Zugriff am 25.08.2017).
Schneider, Stefan (2015), Bilingualer Erstspracherwerb, Ernst Reinhardt Verlag München, Basel.
Wilken, Marianne (2005), Verschiedene Wege zur Zweisprachigkeit. Empirische Untersuchung zur Zweisprachigkeit am Beispiel von Kindern in der Deutschsprachigen Gemeinschaft (DG) in Ostbelgien, Dissertation, Technische Hochschule Aachen.