von Prof. Dr. Hacı-Halil Uslucan

Erfahrungen von Rassismus und Diskriminierungen sind insbesondere im schulischen Kontext allgegenwärtig, wie eine Studie des DEZIM (2022) gezeigt hat: Vor allem in der Altersphase von 14 bis 24 Jahren, also im klassischen Schul- und Ausbildungsalter, hatten etwa 65 % der Befragten mindestens einmal eine Rassismuserfahrung. Dies unterstreicht, wie wichtig es ist, sich zu fragen, wie Rassismus und Diskriminierung reduziert werden können. Häufig geht konkreten diskriminierenden Handlungen eine diskriminierende Sprache voran; deshalb widmet sich dieser Beitrag der zentralen Frage, wie eine diskriminierungskritische Sprachverwendung in der Praxis erlernt werden kann. Eine probate Möglichkeit ist, damit sehr früh in der Erziehung bzw. in Bildungskontexten anzusetzen. Stellt man sich die Frage, warum gerade in der Schule, so dürfte auch hier die Antwort nicht allzu schwer sein: Schule ist der genuine Ort, in der die Orientierung in der Welt beginnt. Machen wir uns klar, wie viel Zeit wir bis zum Abschluss der zehnten Klasse verbracht haben, so kommen wir – bei ungefähr 37 Schulwochen und einer wöchentlichen Stundenzahl von etwa 30 Stunden – auf mindestens 11.000 Stunden; und bis zum Abitur sogar auf etwa 14.000 Stunden. Deshalb kann die Schule zurecht als die erste „große und nachhaltige Zwangsinstitution“ im Leben festgehalten werden. Gerade in einer immer heterogener werdenden Gesellschaft gehört es zu den Kernaufgaben der Schule, chancengleiche Teilhabe für alle zu ermöglichen, ungeachtet der ethnischen und sozialen Herkunft, des Geschlechts, der Hautfarbe, der sexuellen, religiösen Orientierung oder einer Behinderung. Rassismus- und Diskriminierungsprävention bzw. Diskriminierungsschutz sind genuine Aufgaben der Schule. Aus der Fülle der Möglichkeiten seien hier einige Ansätze erwähnt, wie Schule zu einem aktiven diskriminierungssensiblen Zusammenleben beitragen kann.

Diskriminierende Sprachverwendung überprüfen Zunächst gilt es, Lehrwerke für den schulischen Unterricht daraufhin zu prüfen, wie sie Menschen mit Migrationshintergrund/Zuwanderungsgeschichte sowie andere Minderheiten darstellen und ob dabei auf Stereotype – sowohl negative als auch positive – Bezug genommen wird. So wurde beispielsweise in einer qualitativen Untersuchung von 65 Schulbüchern für die Sekundarstufe I in fünf Bundesländern erkennbar, dass Personen mit Zuwanderungsgeschichte überwiegend als „gering gebildet“ dargestellt wurden, während auf der anderen Seite hochqualifizierte Fachkräfte mit Zuwanderungsgeschichte kaum eine Erwähnung fanden. Insofern sind Lehrkräfte aufgefordert, sensibel für solche stereotype Darstellungen zu sein und Strategien zum Abbau dieser zu entwickeln: Sie könnten beispielsweise im Unterricht in ihrer Klasse Schüler*innen genau auf diese Stereotype hinweisen, ihre Einseitigkeit unterstreichen sowie eine differenzierte Sichtweise vermitteln; oder aber gleich auf alternatives Unterrichtsmaterial zurückgreifen (vgl. SVR 2017). Um einer Normalisierung solcher Stereotype entgegenzuwirken, ist ein reflektierter Umgang damit von großer Bedeutung, denn Schulbücher haben eine autoritative Kraft; sie stellen oft Ausdruck eines (vermeintlich) abgesicherten Wissens dar und gehen in das unhinterfragte Weltwissen der Schüler*innen ein (vgl. für das folgende Uslucan 2021). Ferner zeigen in diesem Kontext psychologische Studien, dass bspw. Vorurteile und Stereotype nicht einfach dadurch verändert werden, dass man Menschen einfach mehr objektive Fakten präsentiert, sondern vielmehr ist es notwendig, diesen Gelegenheiten zu geben, selber die Fakten zu entdecken. Die starke Einbindung und das eigenständige Entdecken sind daher auch bei schulischen Präventionsmaßnahmen erfolgsversprechend. Auch die Tatsache, dass insbesondere Medien durch ihre Meinungs- und Deutungshoheit eine starke einbindende, aber auch ausgrenzende, Wirkung erzeugen können, kann im Unterricht kritisch aufgenommen werden. Fragestellungen hierbei könnte sein: Wo sind in einer Berichterstattung pauschale Zuschreibungen und verkürzende Bilder vorhanden? Wie relevant ist bspw. die explizite Betonung von Migrationshintergrund, Herkunft oder Religionszugehörigkeit, wenn sie ursächlich mit dem berichteten Ereignis kaum zu tun hat. Folgerichtig sollten daher sowohl Lehrkräfte als auch Schüler*innen im Unterricht explizite negative und insbesondere gruppenbezogene Zuschreibungen vermeiden, weil diese der Entwicklung von Vorurteilen Vorschub leisten (so etwa „Jungen sind …“, „Mädchen sind …“, „Migrant*innen sind…“ etc.). Generell sollten Kategorisierungen entlang sozialer Trennlinien wie etwa Migrationshintergrund oder -geschichte selten verwendet werden, um nicht eine verfestigte Differenz von „Wir“ und Ihr“ entstehen zu lassen.

Individuelle und kollektive Stärkung der Schüler*innen Auf der individuellen Ebene haben sich sogenannte „Implementation Intentions“ gut bewährt; d.h. man nimmt sich explizit vor, bspw. keine stereotype Bewertung vorzunehmen, wenn diese tendenziell „lauert“. Das bedeutet konkret, bewusst darauf zu achten, bspw. keine Assoziation von „ausländisch“ und „gefährlich“, oder bei Schüler*innen mit nichtdeutscher Herkunft keine Assoziation zu „leistungsschwach“ etc. herzustellen. In Experimenten konnte gut gezeigt werden, dass diese Art des Gedankenstopps positive Wirkungen zeigte (vgl. Stewart & Payne 2008). Diese Maßnahmen gelten sowohl für Lehrkräfte selbst in ihrem Umgang in der Klasse als auch als Unterrichtsübung bei den Schüler*innen. Auf der kollektiven Ebene hat sich die u. a. von Elliot Aronson (Aronson et al. 2008) entwickelte Jigsaw-Methode im Klassenzimmer bewährt: Die Jigsaw-Methode geht von der Annahme aus, dass die Kooperation und gegenseitige Abhängigkeit von Schüler*innen helfen, wechselseitige Vorurteile abzubauen bzw. diese erst gar nicht entstehen zu lassen und das Selbstwertgefühl zu stärken. Dabei werden bzw. nicht verletzende Sprache verwenden sollten. Wir brauchen jedoch, auch jenseits von Bildungskontexten, ein gesamtgesellschaftlich größeres Bewusstsein für diskriminierende Sprachverwendung; und darüber hinaus einen wirksameren und durchsetzungsstarken juristischen Diskriminierungsschutz für Betroffene. Die GfK kann daher nur einen Teilbeitrag im Kontext der Diskriminierungsprävention und -intervention leisten, aber einen wichtigen, denn sie kann dazu beitragen, dass mehr Menschen eine sensiblere bzw. nicht verletzende Sprache verwenden.

Schüler*innen in Unterrichtskontexten in heterogene Gruppen eingeteilt. Besteht eine Gruppe bspw. aus sechs Personen, wird auch der Lehrstoff in sechs Teile unterteilt. Jede Person erhält einen Antwortteil des Lehrstoffs, der für die anderen nicht zugänglich ist. Um jedoch den gesamten Lehrstoff lernen zu können, müssen die einzelnen Aufgabenteile zusammengefügt werden. Die Schüler*innen sind also aufeinander angewiesen und müssen zusammenarbeiten, um die Aufgabe erfolgreich zu meistern. Mehrere Experimente zeigten, dass durch diese Art der Zusammenarbeit Stereotype abgebaut wurden sowie die Sympathie für die einzelnen Gruppenmitglieder zunahm. Gleichzeitig war eine Verbesserung der Schüler*innenleistungen zu beobachten (vgl. Beelmann, Heinemann & Saur 2009). Auch auf den Schulhöfen hatten die Teilnehmenden der Jigsaw-Methode häufigeren Kontakt zu Mitschüler*innen unterschiedlicher ethnischer Herkunft. Das Zusammenarbeiten für ein gemeinsames Ziel hatte die Wahrnehmung von Eigengruppe und Fremdgruppe, also von „Wir“ und „Ihr“, aufgehoben.

Gewaltfreie Kommunikation einüben Die Gewaltfreie Kommunikation (GfK) nach Marshall B. Rosenberg (2013) ist ein weiteres gut evaluiertes Mittel, wie in der Schule sowohl ein besserer Zugang zu sich selbst, aber auch zu relevanten Sozialpartner*innen erworben werden kann. Die zentralen Bestandteile der GfK sind das Erkennen, Unterscheiden und Ausdrücken von Beobachtungen, Gefühlen, Bedürfnissen und Bitten. Gerade weil es bei der GfK nicht primär um die Vermittlung von Lerninhalten, sondern um die Vermittlung von gesellschaftlichen Werten geht, die unabhängig von Migrationshintergrund oder -geschichte, Kultur, Religion/Weltanschauung, Tradition, Geschlecht etc. Gültigkeit beanspruchen, ist sie geeignet, auch vorurteils- bzw. diskriminierungspräventiv zu wirken. Zielsetzung von GfK ist es, an inneren Haltungen, Verhaltens- und Denkmustern zu arbeiten und vor allem auf solche Gefühle und Gedanken zu fokussieren, die im Schulalltag die Verständigung und die Kooperation mit anderen behindern. Zentrale Inhalte sind Authentizität und Respekt sich selbst und anderen gegenüber sowie die Förderung einer einfühlsamen Haltung, die letztlich das Selbstvertrauen sowie das Vertrauen in andere Menschen stärkt sowie das soziale Bedürfnis nach Gemeinschaft und Zugehörigkeit kultiviert. Insbesondere für Schulen bzw. Regionen, die stark von kultureller und sozialer Vielfalt geprägt sind, kann sich GfK als sehr effektiv erweisen. Zugleich wird durch GfK das emotionale Sprachrepertoire der Schüler*innen erweitert: Es geht um Antworten auf die Frage: „Wie kann ich mein Bedürfnis ausdrücken, ohne andere zu verletzen?“ Als „Nebeneffekt“ lässt sich zeigen, dass über die Förderung eines achtsamem Umgangs mit sich und anderen auch mittelbar eine Steigerung der Konzentrationsfähigkeit erfolgt (vgl. Jose 2016). Allerdings ist kritisch anzumerken, dass die GfK keine Analyseperspektive bietet, die gesellschaftlichen und strukturellen Dimensionen von Diskriminierung und Rassismus und die ungleichen Machtverhältnisse in der Gesellschaft und auch in der Verwendung von Sprache in den Blick zu nehmen. Aus der GfK-Perspektive besteht eine Änderungsnotwendigkeit der Individuen, die eine sensiblere bzw. nicht verletzende Sprache verwenden.

Fazit: Zusammenfassend lassen sich die Vielzahl der Präventions- und Interventionsmaßnahmen in der Schule danach klassifizieren, ob sie primär a) Wissen vermitteln, b) individuelle Kompetenzen, wie etwa Empathiefähigkeit, Perspektivübernahme etc., trainieren oder c) Kontakte fördern (vgl. Beelmann, Heinemann & Saur 2009: 437). Jedoch sind diese Formen natürlich nicht exklusiv; möglicherweise steigt ihre Effektivität, wenn in Unterrichtskontexten alle drei Aspekte gebündelt vorkommen. Leider fehlen hierzu noch spezifische Evaluationen; allenfalls gibt es einige Belege hinsichtlich der positiven Wirkung von integrierter Beschulung und kooperativem Gruppenunterricht (vgl. Koch & Dollase 2009). Nicht zuletzt ist hier – jenseits der Fokussierung auf Schule – auch an das kritische Selbstverständnis einer demokratisch-menschenrechtlichen Gesellschaft zu appellieren: Nimmt man die Prävention sowie den Abbau von Diskriminierung wirklich ernst, dann ist auch an eine Stärkung der Mechanismen der Selbstbeobachtung, eine intensivere (finanzielle wie ideelle) Förderung von Institutionen (wie etwa neutrale Antidiskriminierungsbüros, entsprechende Beratungseinrichtungen) zu denken, die immer wieder die Deutungshoheit von Schule, Politik, Medien etc. kritisch hinterfragen.

Literatur:

Aronson, E., Wilson, T. D. & Akert, R. M. (2008): Sozialpsychologie. Pearson: München.

Beelmann, A., Heinemann, K. S. & Saur, M. (2009): Interventionen zur Prävention von Vorurteilen und Diskriminierung. In A. Beelmann & K. Jonas (Hrsg.), Diskriminierung und Toleranz: Psychologische Grundlagen und Anwendungsperspektiven (S. 435-461). Wiesbaden: VS ─ Verlag.

Deutsches Zentrum für Integrations- und Migrationsforschung (DeZIM) (2022): Rassistische Realitäten: Wie setzt sich Deutschland mit Rassismus auseinander? Auftaktstudie zum Nationalen Diskriminierungs- und Rassismusmonitor (NaDiRa), Berlin.

Jose, M. (2016): Positive Psychologie und Achtsamkeit im Schulalltag. Wiesbaden: Springer.

Koch, K.-C. & Dollase, R. (2009): Diskriminierung im Kontext von Bildung und Bildungskarrieren. In A. Beelmann & K. Jonas (Hrsg.), Diskriminierung und Toleranz: Psychologische Grundlagen und Anwendungsperspektiven (S. 337-355). Wiesbaden: VS ─ Verlag.

Rosenberg, M. B. (2013): Gewaltfreie Kommunikation. Eine Sprache des Lebens. Junfermann Verlag, Paderborn.

Sachverständigenrat deutscher Stiftungen für Integration und Migration (SVR-Forschungsbereich) (2017) (Eds.): Vielfalt im Klassenzimmer. Wie Lehrkräfte gute Leistung fördern können. Berlin: SVR.

Stewart, B. D. & Payne, B. K. (2008): Bringing Automatic Stereotyping Under Control: Implementation Intentions as Efficient Means of Thought Control. Personality and Social Psychology Bulletin 34 (10):1332-45.

Uslucan, H.-H. (2021): Schule als Orientierungsort und als Ort der Prävention von Orientierungslosigkeit. Gutachten zum 26. Deutschen Präventionstag 2021. In Heinzelmann & Marks (Hrsg.), Prävention orientiert! ... planen ... austauschen. S. 133-158. Forum Verlag Godesberg GmbH.